1. Die Hintergründe
Niemals zuvor vollzogen sich Veränderungen, Fortschritte und Umbrüche so rasant, tiefgreifend und vielfältig wie in unserer Zeit. Für unsere Kinder ist es daher schwieriger denn je, in einer Welt ihren Platz zu finden, in der sich die gesellschaftlichen Werte wandeln, in der traditionelle Lebensformen zunehmend abgelöst und soziale Beziehungen neu gestaltet werden, in der ihr Lebensraum weiter eingeschränkt und von Medien und Technik bestimmt wird.
Auch werden unsere Kinder später kreative Antworten auf dringende ökologische Fragen finden müssen. Darüber hinaus sehen wir es als selbstverständlich an, dass auch die nächste Generation die Zukunft nach demokratischen Grundsätzen gestaltet.
Angesichts der Veränderungen von Kindheit heute muss sich die Schule u.a. fragen, welche zeitgemäßen, am Kinde orientierten Organisationsformen wohl am besten dazu beitragen können, den Kindern die nötigen Kompetenzen und Fähigkeiten zu vermitteln.
Auf der Suche nach neuen Wegen verwirklicht die Marienschule schon seit langem altbewährte, zeitweise in Vergessenheit geratene Prinzipien der Reformpädagogen, besonders nahe steht sie den pädagogischen Grundsätzen von Maria Montessori. Schon Anfang des letzen Jahrhunderts arbeiteten viele Reformpädagogen, z.B. Celestin Freinet, Berthold Otto, Peter Petersen und natürlich Maria Montessori erfolgreich mit jahrgangsgemischten Gruppen.
Seit 1994 entstanden aus o.g. Öberlegungen an der Marienschule zunehmend jahrgangsgemischte Klassen, da mit der Zeit immer mehr Lehrerinnen und Eltern die offensichtlichen Vorteile und Erfolge schätzen lernten. So gibt es in diesem Schuljahr aufgrund der Wünsche von Eltern von Schulanfängern nur noch eine reine Jahrgangsklasse.
2. Voraussetzungen für die Arbeit in jahrgangsgemischten Klassen
Die Arbeit in jahrgangsübergreifenden Klassen erfordert besonders geeignete Formen der Lehr- und Lernorganisation, die sich die Möglichkeiten der Altersmischung nutzbar macht. Hieraus ergeben sich konkret bestimmte Unterrichtsformen, eine ersichtliche Ordnung des Arbeitsmaterials, eine Rhythmisierung des Tagesablaufs und eine neu zu überdenkende Rolle der LehrerInnen.
2.1 Unterrichtsformen
‘‘Freiarbeit’‘
In der Freiarbeit können die Kinder ihren Lernprozess weitgehend selbstständig planen und gestalten. Sie stellt entschieden das Kind mit seinen Interessen, Neigungen, Aktivitäten und Ideen, mit seiner persönlichen Anstrengungsbereitschaft, seiner Neugier, seinem Leistungswillen, seinen Stärken, aber auch seinen Schwächen und Lernschwierigkeiten in den pädagogischen Mittelpunkt.
Die Kinder lernen allein, mit Partner oder in kleinen Gruppen. Sie üben und vertiefen Inhalte selbstständig mit dafür geeigneten Materialien. Freiarbeit ist eine geeignete Unterrichtsform, in der das Kind lernt, sich selbstständig Wissen anzueignen. Es entscheidet, wie lange es sich mit einem Gegenstand oder Thema beschäftigt und wie oft es eine Öbung wiederholen möchte, ob es alleine oder mit Partnern arbeiten möchte.
Es gibt verschiedene Ausprägungen von Freiarbeit. In unserer Schule werden in den meisten Klassen 2 Stunden täglich dafür eingeplant. Neben den Pflichtaufgaben, die auch vom Lehrer vorgegeben oder angeregt werden können (Freiarbeitspass), sollte immer genügend Raum für ganz freie Arbeiten vorhanden sein.
‘‘Wochenplan’‘
In einigen Klassen erhalten die Kinder am Wochenanfang einen Wochenplan. Im Montagskreis überlegt sich jedes Kind, welche Aufgaben es im Laufe der Woche erledigen will/ muss, kann sich mit PartnerInnen verabreden und trägt die gewählten Aufgaben selbstständig in den Wochenplan ein. Diese erledigt es in seinem persönlichen Lerntempo und entsprechend dem individuellen Leistungsstand während der Freiarbeit bis zum Ende der Woche. Im Freitagskreis legt jedes Kind Rechenschaft über die geleisteten Pflichtarbeiten ab.
‘‘Arbeitsgruppen’‘
Während der Freiarbeit oder auch in dafür im Stundenplan festgelegten Zeiten findet die Arbeit in Kleingruppen oder auch Jahrgangsgruppen statt, wenn es darum geht, neue Lernschritte zu erklären. Teilweise bieten sich hier auch Wiederholungs- und Vertiefungsmöglichkeiten für ältere Kinder an, auch Kinder aus dem jüngeren Jahrgang können mit den älteren zusammenarbeiten.
Die Leitung der Arbeitsgruppen kann auch von MitschülerInnen übernommen werden. Oft können die älteren Kinder, und hier gerade diejenigen, die selbst Lernschwierigkeiten haben, besser abschätzen, welche Schwierigkeiten ein neuer Lernschritt beinhalten kann. Sie verhalten sich in solchen Situationen besonders einfühlsam und geduldig, fühlen sich in hohem Maße verantwortlich und versuchen, möglichst konkrete Hilfen zu geben. Dafür müssen sie ihr eigenes Wissen noch einmal überdenken, analysieren und strukturieren, wodurch der Lerngegenstand eine andere Tiefendimension erhält. Dauerhaft können so Selbstvertrauen und Lernmotivation gestärkt werden.
Wenn die Lehrerin selbst die einführende Lektion gibt, sind die übrigen Schüler in dieser Zeit selbstständig mit einem Thema (Werkstatt, Freiarbeit…) beschäftigt und wissen, dass die Lerngruppe nicht gestört werden darf. Für auftretende Probleme gibt es ein Helferplakat. Daran kann jedes Kind, dass in dieser Zeit Hilfe braucht, seinen Namen anklammern. Entweder hilft dann ein anderes Kind oder der Lehrer arbeitet die Klammern ab, sobald er wieder ‘‘frei’‘ ist.
‘‘Werkstattarbeit’‘
Ihren Ursprung in den ‘‘Ateliers’‘ des Reformpädagogen Celestin Freinet haben die Lernwerkstätten nach Jürgen Reichen. Hier werden bestimmte Themen, z. B. aus dem Sachkunde- oder Sprachebereich, in vielfältigen, fächerübergreifenden Arbeitsangeboten dargeboten. Dabei sollten Themen ausgewählt werden, die von den verschiedenen Altersgruppen gemeinsam bearbeitet werden können. Die Einführung kann durch Kurzreferate erfolgen, die in jahrgangsgemischter Gruppenarbeit erstellt werden und ‘‘Expertenwissen’‘ genannt werden.
Die unterschiedlichen Tätigkeiten und Arbeiten sind nicht nach Jahrgangsgruppen gegliedert, sondern es gibt eine innere Differenzierung nach Schwierigkeitsgrad, Anspruchsniveau und individuellem Vermögen. Jedes Kind erhält einen Arbeitspass, in den es die Auftragsnummer, das Thema, das Datum der Erledigung und die Kontrolle (Selbst-, Lehrer-, Experten-) einträgt.
Regelmäßig finden Plenumssitzungen statt, in denen die Kinder ihre Arbeiten vorstellen und einzelne Themen vertieft werden können.
‘‘Kinder in Lehrfunktionen’‘
Weitere Lernfelder für jahrgangsübergreifendes Lernen seien hier nur kurz erwähnt. Neben der bereits genannten Übernahme von Kleinlerngruppen durch ältere Schüler möchte ich noch auf drei ‘‘Modelle’‘ hinweisen:
Das Patenmodell:
Innerhalb des Klassenverbandes werden feste Lernpaare vereinbart, d.h. einzelne Kinder werden meist jüngeren über einen längeren Zeitraum als feste Lernpartner zugeordnet. Das ist besonders hilfreich, wenn Schulanfänger neu in den bestehenden Klassenverband kommen.
Das Ämter-Modell:
Es beruht darauf, dass in der Klasse viele kleine Institutionen eingerichtet werden. So kann es z.B. ein Rechtschreibbüro geben, in dem Kinder mit guten orthografischen Fähigkeiten die Aufgabe übernommen haben, freie Texte zu korrigieren, andere sitzen vielleicht als ‘‘Rechnungsprüfer’‘ in einem Korrekturbüro.
Besonders in den Lernwerkstätten hat sich das Expertensystem bewährt. Die ersten beiden SchülerInnen, die ein Angebot gründlich und umfassend bearbeitet haben, dürfen sich als Experten hierfür eintragen lassen. Besonders stolz sind hier natürlich die jüngeren Kinder, wenn sie dann den älteren einen Arbeitsauftrag erklären dürfen. Neben Klärungsfragen beim Aufgabenverständnis dürfen sie auch die Arbeitsergebnisse kontrollieren.
Das Markt-Modell:
Hierbei handelt es sich um einen Lehr- Lernmarkt, der zu einer festgelegten Zeit im Klassenraum stattfindet. Er wird in bestimmten ‘‘Interessenzonen’‘ eröffnet, die gleichzeitig an verschiedenen Orten eingerichtet werden. Dabei kann jedes Kind den anderen eine besondere Arbeit, ein ausgewähltes Interesse, eine Sammlung o.ä. vorstellen. Die verschiedenen Marktangebote finden gleichzeitig statt, eine Kurzvorstellung im Plenum wird vorgeschaltet.
2.2 Gestaltung der Lernumgebung
Unsere Klassenräume sind so gestaltet, dass die Kinder eine Struktur vorfinden, in der sie sich orientieren können. So wird das umfangreiche Arbeitsmaterial nach Fachbereichen angeordnet, was den Kindern die selbstständige Wahl angemessener Arbeiten erleichtert.
Es gibt verschiedene Ecken für besondere Tätigkeiten, z. B. eine Leseecke, einen Maltisch, einen Werkplatz, einen Tisch für aktuelle Materialien.
Den Kindern werden differenzierte Materialien angeboten, die eine Fülle unterschiedlicher Aktivitäten bewirken, die in einen Inhalt einführen und die selbstständige Erarbeitung ermöglichen, darüber hinaus solche, die übend, wiederholend und vertiefend wirken (Werkstatt). Dabei wird besonderer Wert auf möglichst viel Selbstkontrolle gelegt.
Jedem Kind steht ein Angebot an Lernmaterialien zur Verfügung, das seinen individuellen Bedürfnissen entspricht.
2.3 Gestaltung des Tagesablaufs
Bewährt hat sich eine verlässliche Orientierungshilfe durch eine gewisse Strukturierung und wiederkehrende Rhytmisierung des Tagesablaufs. Hier sei besonders der Morgenkreis erwähnt, der den Kindern ein Zusammenfinden und ‘‘Versammeln’‘ ermöglicht, Anknüpfungspunkte an den vorigen Tag bietet und Voraussetzungen schafft für die Konzentration auf geplante Arbeitsvorhaben. Daneben sollte die Freiarbeit einen festen Rahmen haben. Damit mehr individuelles Arbeiten möglich ist, haben wir das Lernen im 45-Minuten-Takt abgeschafft.
2.4 Die Rolle der LehrerIn
Mit diesen veränderten Arbeits- und Sozialformen hat sich auch die Rolle von uns Lehrerinnen gewandelt. Durch ein hohes Maß an emotionaler Zuwendung, Freundlichkeit und Geduld müssen wir in der Lage sein, für eine günstige Arbeitsathmosphäre sorgen, in der die Kinder sich vertrauensvoll und zuversichtlich auf Neues einlassen können. Dabei kommen oft Lebensprobleme vor Lernproblemen.
Immer mehr nehmen wir Abstand von der Rolle als Lenker und Führer hin zur Rolle des Beraters und Anregers. Eine Hauptaufgabe ist es, Lernsituationen zu initiieren durch überzeugende Motivationsarbeit sowie durch die Herstellung, Bereitstellung und Anschaffung geeigneter Arbeitsmaterialien.
3. Soziales Lernen in altersgemischten Klassen
Die soziale Lernsituation in altersgemischten Gruppen greift die natürlichen Alltagserfahrungen der Kinder in Familien mit Geschwisterkindern auf. Jeder, der mehrere Kinder hat, kann beobachten, wie mühelos die Kleinen von den Großen lernen. Kinder lernen wesentlich leichter von Kindern, die in ihrem Denken und ihrer Entwicklung nahe beieinander liegen.
Ein bedeutender Aspekt der veränderten Lebenswelt unserer Kinder ist jedoch die Veränderung der Familienstruktur in der modernen Gesellschaft. Schon mehr als die Hälfte der Kinder wachsen heute ohne Geschwister auf.
‘‘Die Möglichkeit an einem wenige Jahre älteren Geschwister zu lernen, bei ihm Schutz zu finden, aber auch gelegentlich von ihm geplagt zu werden und ständig versucht zu sein, es ihm gleich zu tun oder andererseits die Möglichkeit zu haben, sich gegenüber kleineren Geschwistern überlegen zu fühlen, es zu betreuen wie die Mutter und kleine verantwortung für es zu übernehmen, alle diese Möglichkeiten kann das Einzelkind in der Regel nicht erleben.’‘
(Lempp: Familie im Umbruch, München 1968)
Diese wichtigen sozialen Erfahrungen könen durch das gemeinsame Lernen in altersgemischten Gruppen vielfältig aufgebaut und entwickelt werden:
- Helfen und Hilfe bekommen (Kooperationsfähigkeit)
- Voneinander lernen und miteindander lernen (Teamfähigkeit)
- Rolle des Beschützers (Verantwortungsbewusstsein)
- Achtung und Rücksichtnahme vor dem Anders-Sein und Anders-Können (Toleranzfähigkeit)
- Teilhabe der Jüngeren an den Lerninhalten der Öltern (Lernmotivation)
Mit Sicherheit sind diese sozialen Kompetenzen auch Ziele der jahrgangsreinen Klassen. Besteht jedoch hinsichtlich der individuellen, sozialen, körperlichen, kulturellen und ethnischen Entwicklung der Kinder eines Jahrgangs noch Homogenität?
Die Chancen für soziales Lernen verbunden mit den besonderen Formen der Lehr- und Lernorganisation in altersgemischten Klassen liegt in der Vielfalt der sich bietenden sozialen Erfahrungen.
Literatur:
- Brügelmann: Schafft die Jahrgangsklassen ab; ‘‘Die Grundschule’‘ 13/88
- Sennlaub: Freie Arbeit und Wochenplan; In: ‘‘Wuppertaler Grundschultag’‘ 85
- ‘‘Die Grundschulzeitschrift:’‘ Altersgemischtes Lernen: Versch. Artikel; Heft 84/95
- Kluge: Altersmischung; ‘‘Grundschule 6/99’‘
- Landesinstitut Soest: ‘‘Jahrgangsübergreifende Klassen 97’‘